Invitado por el Instituto de Éticas Aplicadas, el autor devela las circunstancias que lo llevaron a profundizar su reflexión –y acción– en torno a cómo lograr que la dimensión ética permee distintas instancias formativas y profesionales. Una de sus grandes conclusiones es que la universidad no solo ha de enseñar ética, sino que además aplicarla en todos sus estamentos.

Imagen de portada:  Boston College es una universidad privada jesuita fundada en 1863. Se encuentra en Chestnut Hill, Massachusetts.

Humanitas 2024, CVI, págs. 88 - 107

El profesor Keenan, debido a la relación de la UC con Boston College, ha estado vinculado desde un inicio a la creación y desarrollo del Instituto de Ética Aplicada. En abril de 2021 fue uno de los primeros expositores del Ciclo Internacional de Conferencias en Ética Aplicada, incluso antes de que el Instituto fuese creado. Su aporte ha sido fundamental para reforzar el eje de ética universitaria dentro de los desafíos del Instituto. Para fortalecer esta relación, el director del Instituto de Ética Aplicada junto a la vicerrectora de Relaciones Internacionales, profesora Lilian Ferrer, y el prorrector de Gestión, profesor Patricio Donoso, decidieron invitarlo como conferencista al Summit Internacional UC 2024, XX Jornada de Gestión en Educación Superior, que se llevó a cabo entre el 8 y 9 de enero.

(Sobre este tema hablo no desde una perspectiva internacional, sino desde mi propia experiencia en los Estados Unidos. Espero que mi experiencia refracte de alguna manera la suya. Cuando vine aquí en agosto, me enteré de que la Universidad Católica tenía un Centro de Ética Aplicada. “¿Es cierto?”, exclamé, “¿cómo sucedió eso?”. “Leímos este libro”, mi propia Ética Universitaria).

I 

El 6 de diciembre, el New York Times publicó un artículo acerca de tres mujeres, presidentas de las principales universidades estadounidenses, que testificaron ante una audiencia del Congreso el día anterior durante cuatro horas sobre el surgimiento del antisemitismo en sus campus. Los resultados de sus intercambios fueron universalmente inquietantes. El titular principal decía: “Presidentas de las universidades están en el punto de mira después de esquivar las preguntas sobre el antisemitismo”. El subtítulo era peor: “Las líderes de Harvard, el MIT y Penn parecieron evadir las preguntas sobre si los estudiantes deberían recibir un castigo si llaman al genocidio de los judíos”[1]. El primer párrafo decía: “El apoyo a las presidentas de Harvard, la Universidad de Pensilvania y el MIT se erosionó rápidamente el miércoles, después de que parecieron evadir lo que parecía una pregunta bastante simple durante una polémica audiencia en el Congreso: ¿disciplinarían a los estudiantes que piden el genocidio de los judíos?”. Más tarde, el informe señaló “Sus respuestas leguleyas a esa pregunta y otras, durante una audiencia de cuatro horas, generaron respuestas incrédulas”. El artículo añadía: “Las declaraciones de las presidentas de las universidades no estuvieron a la altura del momento político al no hablar clara y enérgicamente contra el antisemitismo”.

Desafortunadamente, las presidentas invocaron repetidamente la frase “depende del contexto”. En un momento dado, en respuesta a un intercambio con el presidente Kornbluth, la representante republicana de Nueva York, Elise Stefanik, exclamó: “¿Ese es su testimonio de hoy? ¿Llamar al genocidio de los judíos depende del contexto?”[2].

Las presidentas fueron las doctoras Claudine Gay de Harvard, Sally Kornbluth del MIT y Elizabeth Magill de la Universidad de Pensilvania. Por supuesto, la audiencia fue un montaje. Cada una fue la segunda mujer presidenta de su propia universidad. Cada una era muy nueva en el trabajo: Claudine Gay, la primera mujer negra presidenta de Harvard, fue presidenta de Harvard solo cinco meses desde el 1 de julio de 2023; Kornbluth desde enero de 2023; Magill, desde julio de 2022.[3]

La caída fue brutal. El 9 de diciembre, la presidenta del MIT, Elizabeth Magill, dimitió.[4] Una semana después de la audiencia, The New York Times informó en la página 1: “La junta directiva de Harvard se une detrás de su presidenta, pero su campus sigue dividido”[5].

Tres días después de las audiencias, The New York Times informó que las tres presidentas fueron entrenadas por un bufete de abogados. Me hubiera gustado que hubieran sido entrenadas por un grupo de especialistas en ética. Me hubiera gustado que transmitieran que venían de universidades donde la cultura de la ética estaba realmente presente. Me hubiera gustado que estas presidentas sonaran más como especialistas en ética que como abogadas. Me hubiera gustado que fueran como los especialistas en ética, conocidos no por estar al borde del “contexto”, sino más bien dispuestos a entrar en los detalles. Creo que los especialistas en ética, que por su naturaleza descienden a los detalles, habrían aconsejado a las presidentas que piensen éticamente, y pensar éticamente es pensar dentro de una comunidad. Creo que sus universidades no fueron transmitidas como comunidades, sino más bien como minas terrestres legalistas.

Tres días después de las audiencias, ‘The New York Times’ informó que las tres presidentas fueron entrenadas por un bufete de abogados. Me hubiera gustado que hubieran sido entrenadas por un grupo de especialistas en ética. Me hubiera gustado que transmitieran que venían de universidades donde la cultura de la ética estaba realmente presente.

Sin embargo, para muchos estadounidenses, el hecho de que las universidades existan o no significa poco para ellos. Cuando piensan en el tejido social de nuestra nación, una universidad solo importa a aquellos que pueden asistir a ella. Creo que ya sea que una universidad proporcione bienes sociales o repare el tejido social de una sociedad u ofrezca una Tres días después de las audiencias, ‘The New York Times’ informó que las tres presidentas fueron entrenadas por un bufete de abogados. Me hubiera gustado que hubieran sido entrenadas por un grupo de especialistas en ética. Me hubiera gustado que transmitieran que venían de universidades donde la cultura de la ética estaba realmente presente. forma para que un pueblo vea cómo la universidad contribuye al bien común, esa narrativa sigue siendo para ellos sobresaliente. En una palabra, la confianza, la confianza social que los estadounidenses tienen en la educación terciaria está profundamente comprometida, y yo diría que muchos estadounidenses no pueden reconocer por qué deberían confiar en las universidades en primer lugar.

Por este motivo, he argumentado que una de las principales razones para mirar a la ética universitaria hoy en día es promover la confianza social y, por lo tanto, antes de abordar la ética universitaria, permítanme decir algunas palabras sobre la confianza social.

La confianza social que los estadounidenses tienen en la educación terciaria está profundamente comprometida, y yo diría que muchos estadounidenses no pueden reconocer por qué deberían confiar en las universidades en primer lugar.

Ideas sobre la importancia de la confianza social

Hace dos años, hablé y escribí sobre la Confianza Social y la Ética de nuestras Instituciones.[6] Confié en otra mujer, Angela Merkel, quien al renunciar a su notable legado de dieciséis años como canciller de Alemania, declaró: “El capital más importante para la política es la confianza”. El breve texto de Merkel comenzaba así. “Al estar hoy ante ustedes aquí, siento dos cosas por encima de todo: gratitud y humildad, humildad hacia el cargo que tuve el honor de ocupar durante tanto tiempo, y gratitud por la confianza que se depositó en mí. La confianza –de esto siempre fui muy consciente– es el capital más importante en política. Nunca debe darse por sentado”. Y añadió:

Nuestra democracia se nutre tanto de nuestra capacidad para participar en un debate crítico como para autocorregirnos. Se nutre del equilibrio constante de intereses y del respeto mutuo. Se nutre de la solidaridad y la confianza, incluida la confianza en los hechos, y se nutre del hecho de que la protesta debe surgir dondequiera que se nieguen los hallazgos científicos y se difundan teorías de conspiración y discursos de odio.[7]

Estas son las palabras que anhelaba escuchar el mes pasado en Washington.

En otros lugares se plantearon ideas similares sobre la confianza. Francis Fukuyama, autor del exitoso libro Trust: The Social Virtues and The Creat i on of Prosperity[8], fue invitado por The Atlantic a abordar “Lo que determina la resistencia de un país al coronavirus”, y declaró enfáticamente: “La confianza es el bien más importante que determinará el destino de una sociedad”[9].

Kenneth Arrow señaló hace cincuenta años: “Prácticamente toda transacción comercial tiene en sí misma un elemento de confianza, ciertamente cualquier transacción realizada durante un período de tiempo”[10]. La confianza es transaccional.

Más recientemente, en su informe sobre la confianza, Esteban OrtizOspina y Max Roser escriben: “La confianza es un elemento fundamental del capital social, un factor clave que contribuye a mantener los resultados de bienestar”[11].

En definitiva, la confianza es el recurso fundamental que proporciona la estabilidad, el desarrollo y la sostenibilidad de cualquier institución. Sin ella, la institución no funciona; con ella, puede prosperar.

Lo que me preocupa del testimonio de las tres rectoras señaladas es si sus respuestas sobre la libertad académica eran también al mismo tiempo preguntas sobre si esas universidades estaban avanzando en el tema de la confianza social en nuestro país o no.

Permítanme ofrecer aquí tres ideas simples pero claves sobre la confianza social.

En definitiva, la confianza es el recurso fundamental que proporciona la estabilidad, el desarrollo y la sostenibilidad de cualquier institución. Sin ella, la institución no funciona; con ella, puede prosperar.

En primer lugar, en sus estudios Ortiz-Ospina y Roser informan que “la desigualdad económica se relaciona negativamente con la confianza”.

En segundo lugar, también señalan que “en todos los países, las personas con educación terciaria eran, con mucho, el grupo más propenso a declarar que confiaban en los demás. Y en casi todos los países, los que tenían educación postsecundaria no terciaria eran más propensos a confiar en los demás que los que tenían educación primaria o secundaria inferior”. La educación es crucial para la confianza.

En mi país, donde la educación terciaria privada tiene un costo prohibitivo y el acceso a una educación terciaria pública sólida depende en gran medida del Estado en el que se vive, la falta de acceso a la educación hace que todo el asunto de la confianza social gire en términos de barreras de clase. De hecho, como veremos, en los EE. UU., las formas de educación más orientadas a las habilidades en nuestros colegios comunitarios son precarias; y en eso la educación superior aliena aún más a nuestra clase trabajadora. La evidencia nos muestra en los Estados Unidos que “el acceso a una universidad importante disminuye año tras año para las personas de bajos ingresos y de clase trabajadora”[12]. Nuestros campus de élite siguen siendo privilegiados y la educación superior estadounidense es una fuerza poderosa para reforzar esa ventaja. Estas barreras a la igualdad de oportunidades tienen un gran impacto en la cuestión de la confianza social.[13]

Escultura de san Ignacio de Loyola en el Instituto Jesuita del Boston College.

Por último, la confianza se basa en la vulnerabilidad mutua y el reconocimiento mutuo. Como señalan Kevin Vallier y Michael Weber: “La mayoría de los académicos ven la confianza como un producto de expectativas mutuas duraderas sobre el comportamiento moral cooperativo”[14].

Creo que, al igual que Angela Merkel, nuestras universidades deben abordar más directamente el tema de la confianza social. Pero también tenemos que reconocer que la confianza social en la academia, así como en otras instituciones sociales y políticas, se ha visto considerablemente afectada. De hecho, apenas hemos empezado a ver que la confianza social que cada uno de nosotros tiene en nuestras instituciones depende en gran medida de la ubicación social de cada uno de nosotros. Por último, tenemos que reconocer lo dependientes que somos de la confianza social.

Con el fin de promover la confianza social, especialmente en un momento de amenaza para la democracia, sostengo que nuestras universidades necesitan promover mejor en sus campus una cultura ética, pero para hacer eso, primero debemos reconocer cuán ausente está realmente la ética de nuestra vida profesional en la universidad. Así que primero les contaré cómo me di cuenta de lo ausente que está esa cultura y luego qué podemos hacer al respecto.

Ética profesional en la Iglesia

En 2002 estalló el escándalo de abuso sexual en Boston y, como sacerdote que enseñaba ética teológica en Boston, me vi inmediatamente envuelto en el escándalo. Quiero decirles que no se pueden imaginar cómo fue el 2002 en Boston, pero ustedes son chilenos y sabían cómo era su Iglesia hace seis años cuando el Papa Francisco vino aquí y apoyó a los obispos chilenos. Así que, por favor, déjenme contarles lo que aprendí hace 21 años.

Una de las primeras lecciones que aprendimos en Boston fue que, aunque las iglesias enseñaban ética a sus feligreses, nunca capacitaban a sus propios administradores ni a sus clérigos y ministros laicos en ética profesional. Aunque el liderazgo enseñaba ética a los laicos, no desarrolló su propia ética profesional, porque no creía que necesitara ética. Suponía que, si podía enseñar ética, no necesitaba ética.

Con el fin de promover la conf ianza social, especialmente en un momento de amenaza para la democracia, sostengo que nuestras universidades necesitan promover mejor en sus campus una cultura ética, pero para hacer eso primero debemos reconocer cuán ausente está realmente la ética de nuestra vida profesional en la universidad.

Durante la crisis de abuso sexual, esta ausencia de una cultura ética en la Iglesia se hizo muy clara. La ética no solo estaba obviamente ausente entre los sacerdotes depredadores, sino que también estaba notablemente ausente en la toma de decisiones por parte de los obispos y sus consejeros cuando transferían a dichos sacerdotes, ya que no notif icaban a las autoridades civiles, ya que obstaculizaban y difamaban la reputación de los padres preocupados y agraviados, mientras dejaban a los niños en grave riesgo.

La ética tampoco era evidente incluso después de que el daño estaba hecho. A medida que se desarrollaba la crisis, los sacerdotes inocentes no fueron protegidos, el debido proceso fue violado a menudo, la mala gestión financiera ocurrió con frecuencia, las iniciativas laicas fueron tratadas con desprecio, burla y sospecha, y los sacerdotes que protestaron por la mala gestión episcopal se convirtieron en el objetivo.[15]

Por qué estaba tan ausente la ética? ¿Por qué nadie en la vida clerical o episcopal preguntó sobre sus decisiones y sus prácticas, la simple pregunta: “¿Es esto ético?”? ¿Tenían el lenguaje, la estructura y las prácticas para siquiera preguntar, y mucho menos responder a la pregunta, “¿pero esto es ético?”?

A diferencia de muchas otras profesiones, los líderes religiosos nunca fueron entrenados en ninguna ética relacionada con las obras y los asuntos en su campo

A diferencia de muchas otras profesiones, los líderes religiosos nunca fueron entrenados en ninguna ética relacionada con las obras y los asuntos en su campo. En el seminario, fueron entrenados en ética sexual, ética social y ética médica, pero nuevamente fueron entrenados para enseñar y predicar ética a sus congregaciones, a los que están casados, en medicina, negocios, política o derecho. No solo no se les enseñó ética en asuntos relacionados con sus propios límites sexuales y personales, sino que no se les enseñó ni se les interesó en otros asuntos relacionados con la responsabilidad f inanciera, la responsabilidad personal y social, las reclamaciones de confidencialidad, la importancia de decir la verdad, el debido proceso, la consulta, los contratos, los salarios justos, las defunciones, la representación adecuada, las apelaciones, los conflictos de intereses, etc.

Así, cuando los religiosos, el clero y los obispos ejercen la toma de decisiones rutinarias, recurren a una multitud de consideraciones, incluidas las jurídicas, pero las normas éticas articuladas, sus valores, virtudes y bienes específicos, y el tipo de pensamiento crítico que estima las demandas sociales de larga data que estos valores, bienes y virtudes tienen sobre nosotros, no fueron de ninguna manera explícitas ni profesionalmente comprometidas.

En efecto, esta pregunta, “¿pero es ético?”, estaba ausente en las iglesias. Al igual que en Estados Unidos, Chile también ha aprendido que la ética estaba ausente en las iglesias.

Además, hoy en día, a medida que la Iglesia continúa emergiendo de sus escándalos, apenas está comenzando a aprender que la ética profesional de sus ministros y otros empleados no inhibe ni compromete la misión de la Iglesia, sino que apoya su credibilidad, su actividad de construcción de la comunidad y su enseñanza y realización de la verdad. Como dijo Wayne Meeks, de la Universidad de Yale: “Hacer moral significa hacer comunidad”[16]. Esta idea está presente a lo largo de toda la conferencia, porque promover el tema de la ética profesional no inhibe ni compromete el trabajo de la universidad. Más bien, la ética es, creo, constitutiva del florecimiento humano.

En efecto, esta pregunta, “¿pero es ético?”, estaba ausente en las iglesias. Al igual que en Estados Unidos, Chile también ha aprendido que la ética estaba ausente en las iglesias.

Descubriendo la falta de ética en la universidad

Hace diez años empecé a preguntarme por la otra institución que enseña ética, la universidad. Empecé a mirar los periódicos para ver si había algún escándalo universitario. Lo que encontré fueron muchos escándalos, pero nadie los llamó éticos.[17]

En ese entonces vivía en una comunidad jesuita con otros tres especialistas en ética, y ellos también comenzaron a leer los periódicos. Llegaba por la mañana. ¿Vieron el escándalo de las trampas en Harvard, el fraude académico en la Universidad de Carolina del Norte, las acusaciones de violación en la UVA, el acuerdo en la Universidad de Colorado, la muerte por novatadas en Florida A y M, el despido del presidente y el entrenador de fútbol americano en Penn State; el rociado de gas pimienta de los estudiantes de la Universidad de California en Davis, etc., etc., etc.?

Empecé a preguntarme: ¿son estos temas sensacionalistas pero momentos aislados en el panorama académico, o hay algo más sistémico aquí?

Llegué a creer que era sistémico. En otras formas de vida profesional, hemos reconocido desde hace mucho tiempo una fuerte conexión entre la falta de una ética profesional en un entorno institucional particular y la falta de una conciencia ética en esa cultura. Creo que la ausencia de una ética profesional es evidencia y síntoma de una cultura desinteresada en la ética.

En pocas palabras, nuestras universidades no creen que necesiten ética. Al igual que la Iglesia, parecen sentir que si pueden enseñarles, no los necesitan. Y cuando tengan problemas, que llamen a los abogados.

En pocas palabras, nuestras universidades no creen que necesiten ética. Al igual que la Iglesia, parecen sentir que si pueden enseñarles, no los necesitan. Y cuando tengan problemas, que llamen a los abogados.

Que esto suceda en una universidad es muy extraño... Porque es en cualquier universidad, donde cualquiera puede tomar un curso de ética empresarial, ética de enfermería, ética legal, ética médica o ética periodística. Los cursos de ética en las diferentes profesiones están fácilmente disponibles en casi cualquier universidad. De hecho, en términos generales, si uno está buscando una formación ética en una profesión, los cursos se encuentran solo en una universidad. La única institución profesional importante sobre la que no se puede encontrar ningún curso de ética enumerado entre los cientos de cursos en cualquier universidad es precisamente la universidad. En la mayoría de los casos, si buscas un curso de ética universitaria, simplemente no lo encontrarás. Claro que algunos de nosotros escribimos libros sobre ética universitaria, pero somos un grupo muy pequeño de personas. Por ejemplo, en mi universidad, el Boston College, tenemos casi tres millones de libros apilados en nuestra biblioteca. Allí a cada libro se le asigna un título temático. Bajo el tema “ética médica” tenemos 3.284 libros; en “ética empresarial”, 3.215 libros; en “ética jurídica”, 3.649 libros; bajo “ética de la enfermería”, 860 libros; bajo “ética del clero”, 25 libros (relativamente nuevos); y, en “ética universitaria”, no hay forma real de saberlo, pero creo que hay alrededor de 20 títulos.[18]

No tenemos ni cursos de ética universitaria, ni libros de ética universitaria.

La afirmación de que la universidad no tiene un interés evidente en la ética no puede abordarse simplemente desarrollando un código de conducta para profesores, estudiantes, entrenadores, oficiales de admisiones y demás. Antes de articular un código de conducta profesional para cada comunidad dentro de la universidad, necesitamos desarrollar una cultura de conciencia entre el profesorado, el personal, los administradores y los estudiantes, de que para que una universidad florezca, necesita reconocer el papel integral y constitutivo de la ética en la formación de una comunidad floreciente. Esa cultura de interés por la ética universitaria aún no ha llegado a nuestros campus.

Ninguno de nosotros ni nuestros colegas en toda la academia están realmente capacitados para ser éticos en los estándares que usamos para calificar trabajos, para ver a los estudiantes, para mantener las horas de oficina, para evaluar a los colegas o posibles contrataciones. No se nos ha enseñado nada sobre la confidencialidad profesional, los límites con nuestros estudiantes, la redacción de cartas de evaluación para o sobre otros, o sobre el cumplimiento de nuestros contratos. No hemos abordado el hecho de que nuestros salarios son desproporcionados entre sí o que las decisiones sobre la titularidad a veces carecen de “objetividad”. No tenemos preguntas profesionales sobre las inversiones, los presupuestos o las juntas directivas de nuestra universidad, ni revisamos adecuadamente a los compañeros de facultad después de la titularidad o después de recibir cátedras dotadas. Asuntos como la sostenibilidad en los campus, los sindicatos de profesores o personal, las relaciones de la universidad con los vecinos, los derechos de los estudiantes, los mandatos de las juntas directivas, las leyes de conflicto de intereses, los beneficios de los trabajadores, los problemas de inmigración, las tensiones raciales, la vida comunitaria de los estudiantes, el énfasis excesivo en la investigación y la falta de recompensa por la buena enseñanza, o el daño del clasismo experimentado por muchos estudiantes que no pueden mantenerse al día con los costos de la educación, ocasionalmente pueden atraer la atención de un miembro individual de la facultad, pero en su mayor parte dejamos eso a los administradores académicos, quienes, al igual que la facultad, no tienen capacitación en ética.

Antes de articular un código de conducta profesional para cada comunidad dentro de la universidad, necesitamos desarrollar una cultura de conciencia entre el profesorado, el personal, los administradores y los estudiantes, de que para que una universidad florezca, necesita reconocer el papel integral y constitutivo de la ética en la formación de una comunidad floreciente.

Además, en la universidad nuestra responsabilidad es fundamentalmente vertical, hacia nuestros presidentes y decanos, pero no entre nosotros, ciertamente no hacia nuestros estudiantes, ni hacia la comunidad universitaria, ni ante las normas comunitarias estipuladas. Debido a que no estamos interesados en una comunidad ética como las que propusieron Aristóteles y Tomás, no reconocemos la falta de una. En cambio, aceptamos la estructura universitaria y deliberamos sobre la ética de los médicos, abogados, enfermeras y otros, pero no sobre nosotros mismos.

II

Creando cultura de la ética

¿A qué me refiero con una cultura de la ética y cómo funciona una cultura de la ética en una profesión?

Permítanme referirme a la profesión médica para ilustrar lo que quiero decir tanto con ética como con una cultura subyacente de la ética que promueve la conducta ética, ya que en la profesión médica encontramos una profesión que depende de la ética para su florecimiento. La ética entra en las profesiones cuando los profesionales se dan cuenta de que sus prácticas necesitan una guía normativa y virtuosa de su comunidad profesional para una conducta correcta y relaciones correctas.

La ética entra en las profesiones cuando los profesionales se dan cuenta de que sus prácticas necesitan una guía normativa y virtuosa de su comunidad profesional para una conducta correcta y relaciones correctas. Recurren a la ética porque la necesitan como constitutiva de su identidad profesional. Consideremos hace cincuenta años, por ejemplo, la cuestión de informar a los pacientes sobre su pronóstico de salud.[19] Piense en cómo en la profesión médica, antes de que comenzara la ética médica, los médicos de todo tipo tenían que confiar en sus propios instintos sobre si un médico debía informar a su paciente sobre el pronóstico real del paciente y en qué medida. Se invocó la frase “el médico sabe más” para evitar que el paciente se involucrara en sus propias decisiones sobre el cuidado de la salud.

La ética entra en las profesiones cuando los profesionales se dan cuenta de que sus prácticas necesitan una guía normativa y virtuosa de su comunidad profesional para una conducta correcta y relaciones correctas. Recurren a la ética porque la necesitan como constitutiva de su identidad profesional.

Boston College.

Con el tiempo, sin embargo, así como los pacientes expresaron interés en comprender sus pronósticos, también quisieron saber qué opciones terapéuticas podrían tener. A la luz de sus preguntas, los médicos finalmente quisieron confiar en algo más que en sus intuiciones personales; querían que se comprometiera la sabiduría colectiva. Posteriormente, los médicos plantearon preguntas públicamente en sus gremios, en sus revistas, en las cartas al editor de esas revistas y en sus instituciones de enseñanza. En estos foros se preguntaba si un paciente debía ser informado de su propio pronóstico, especialmente cuando era incierto o, peor aún, dudoso. Se plantearon otras cuestiones de “información”, desde quién sopesa los riesgos, el sufrimiento y el dolor en un protocolo particular, hasta cuándo y en qué situaciones también se debe informar a los miembros de la familia, los padres y los cónyuges. Con el tiempo, médicos y especialistas en ética en diálogo propusieron normas éticas sobre la información al paciente, es decir, propusieron normas públicas, directrices y reglas basadas en el consenso profesional de lo que constituía una conducta correcta con respecto a la comunicación de información sobre la salud de un paciente. Con el tiempo, estas propuestas se presentaron en conferencias y finalmente se abrieron camino en las revistas; más tarde, en las Grandes Rondas, los médicos y los especialistas en ética comenzaron a identificar su valor; luego, los gremios profesionales pronto articularon procedimientos más formales para establecer las propuestas como normas vinculantes para sus miembros. Pronto, los centros de atención médica desarrollarían y publicarían estas normas como políticas sobre cómo informar a los pacientes.

Más tarde surgieron cuestiones sobre el consentimiento del paciente y dieron mayor urgencia a la cuestión de informar al paciente. Este fue otro avance en la articulación de las normas correctas de conducta dentro de las relaciones médico-paciente. Ahora no se trataba simplemente de informar al paciente sobre los posibles cursos de tratamiento, así como de los riesgos y probabilidades de resultado que conllevaba, sino que ahora el médico estaba obligado a obtener el consentimiento del paciente. El desarrollo de la bioética, desde la decisión de informar a un paciente sobre su pronóstico hasta la obligación de obtener el consentimiento del paciente para un curso particular de tratamiento, traza el desarrollo de un componente de la relación ética entre los médicos y sus pacientes.

Estos desarrollos surgieron de una cultura reflexiva y colectiva dentro de la comunidad médica que encontró en la ética una forma de lograr un consenso sobre los procedimientos correctos en la atención de los pacientes que enfrentan situaciones de salud desafiantes. Los médicos cultivaron intencionadamente esta cultura en sus escuelas de enseñanza, en sus centros de salud y en sus asociaciones profesionales para abordar con mayor firmeza los problemas en cuestión.

En síntesis, los profesionales de la salud desarrollaron no solo las normas, sino también los foros, los contextos y la cultura de la reflexión ética para comprender cómo encontrar, articular e institucionalizar la conducta correcta entre relaciones que compiten pero se superponen.

En este breve recuento solo hemos examinado la información y el consentimiento en la ética de la atención sanitaria en relación con los médicos. Hay cientos de temas más (sobre el final de la vida, problemas del comienzo de la vida, acceso a la atención médica, investigación, etc.), por no hablar de cómo la ética profesional afecta a otro personal, como enfermeras, trabajadores sociales y administradores dentro de la comunidad colectiva de atención médica. En síntesis, los profesionales de la salud desarrollaron no solo las normas, sino también los foros, los contextos y la cultura de la reflexión ética para comprender cómo encontrar, articular e institucionalizar la conducta correcta entre relaciones que compiten pero se superponen.[20]

Feudalismo e individualismo en la universidad

Esto es lo que podrían hacer las universidades. Pero antes de hacerlo, debemos reconocer dos desafíos institucionales: la vocación altamente individualista del profesor junto con el paisaje medieval de la universidad que está aislado en lo que yo y otros llamamos feudos.

Desarrollo estos temas en mi libro Ética Universitaria: cómo las universidades pueden construir y beneficiarse de una cultura de la ética.[21] Pero permítanme exponerlos brevemente aquí. En primer lugar, a diferencia de la mayoría de los profesionales y funcionarios, los profesores universitarios funcionamos en gran medida como individuos. Aparte de las reuniones de departamento, estudiamos solos, trabajamos solos, enseñamos solos, escribimos solos, publicamos solos y damos conferencias solos; también calificamos a los estudiantes individualmente y escribimos sus cartas de recomendación singulares.

No podemos subestimar el individualismo de nuestra formación académica y de nuestro estilo de vida profesional. Si bien casi todos los profesionales contemporáneos trabajan en alguna forma de asociación o trabajo en equipo –los oficiales de policía con sus socios, los bomberos con sus compañías de escaleras, los trabajadores de la salud con su equipo y los abogados con su bufete–, los profesores entrenamos solos y luego trabajamos prácticamente solos. ¡Piensa en la disertación! ¿Qué otro campo de trabajo requiere de su formación profesional para trabajar tan solo durante un período de tiempo tan largo?

No podemos subestimar el individualismo de nuestra formación académica y de nuestro estilo de vida profesional. Si bien casi todos los profesionales contemporáneos trabajan en alguna forma de asociación o trabajo en equipo, los profesores entrenamos solos y luego trabajamos prácticamente solos.

En segundo lugar, los contornos sociales de la universidad no fomentan la comunidad, la amistad o la solidaridad, sino que departamentalizan las agrupaciones de personal de forma rutinaria. Rara vez hay ocasiones para ir más allá del propio departamento, ya que en la universidad departamentalizamos todas las formas intelectuales de investigación que apoyamos.

Estos “departamentos” sugieren que cada departamento comparte algo en común con otro, pero dadas las estructuras jerárquicas de la universidad, tal identidad compartida funciona menos en las operaciones y más en el diseño de la supuesta misión. Los departamentos son constitutivos de la estructura feudal de la universidad, en parte porque los administradores de nivel superior pueden tratar a los departamentos de manera diferente sin que otros departamentos se enteren. De hecho, en muchos sentidos, estos administradores funcionan como señores feudales. La vida dentro del departamento está determinada mucho menos por lo que sucede en otros departamentos como por lo que sucede entre los administradores superiores y ese departamento.[22] Efectivamente, cualquier lectura de lo escrito sobre la vida de la universidad nos dice que la estructura de la universidad es muy clara en su dirección vertical; cada grupo sabe sin lugar a dudas quién responde a quién en la estructura ascendente de la rendición de cuentas unilateral.[23] Pero la rendición de cuentas horizontal, por ejemplo, entre los profesores, es realmente limitada y no se encuentra en la universidad de la misma manera que se encuentra en un hospital o, para el caso, en una comisaría de policía.

Efectivamente, cualquier lectura de lo escrito sobre la vida de la universidad nos dice que la estructura de la universidad es muy clara en su dirección vertical; cada grupo sabe sin lugar a dudas quién responde a quién en la estructura ascendente de la rendición de cuentas unilateral.

Iglesia de San Ignacio en el Boston College.

Experiencias para desafiar la norma

Para llegar a una conclusión, permítanme plantear algunas cosas que he hecho para elevar una cultura de ética en mi campus. En el Boston College, cuando estaba terminando mi libro, me convertí en el director del Instituto Jesuita, un instituto dedicado a fortalecer los temas de fe y cultura en el campus. Con ese mandato inicié varios seminarios interdisciplinarios de la facultad sobre: inequidad económica; Laudato si’; y salud mental, estigma y sufrimiento. Un seminario que mantuve de mi predecesor fue para presentar a los profesores titulares entre sí. En ese seminario, tengo quince profesores de varios departamentos que comparten sus experiencias y aprenden cuáles son las mejores y peores prácticas para tratar la titularidad. El hecho de que compartieran esas prácticas fortaleció sus propias capacidades a lo largo del proceso de tenencia.

Consciente de nuestros feudos, decidí invitar a dieciocho profesores adjuntos de renombre a formar un seminario mensual en el Instituto Jesuita. La primera reunión fue como un regreso a casa: estos profesores habían estado en Boston College en promedio al menos doce años y ahora se reunían por primera vez, con la esperanza de reunirse regularmente.

Al ver lo valiosa que era esa experiencia, fundé otro seminario para profesores “contingentes” o “adjuntos a tiempo completo”. Hoy en día, en los EE. UU., nuestro claustro universitario está compuesto por profesores titulares y profesores adjuntos a tiempo completo y a tiempo parcial. Nuestras mejores universidades suelen estar, en el mejor de los casos, divididas en un 70/30%. En Boston College, nuestra administración ha brindado una mayor seguridad profesional y financiera a los profesores eventuales al contratarlos a tiempo completo y brindarles acceso a un sistema de avance que es paralelo al de los profesores titulares con contratos renovables de varios años, promociones, incrementos de mérito, políticas de atención médica y, en algunos casos, voz y voto en el departa mento. Consciente de nuestros feudos, decidí invitar a dieciocho profesores adjuntos de renombre a formar un seminario mensual en el Instituto Jesuita. La primera reunión fue como un regreso a casa: estos profesores habían estado en Boston College en promedio al menos doce años y ahora se reunían por primera vez, con la esperanza de reunirse regularmente. Decidieron llamar a su seminario, The Jesuit Essentials porque creían que su necesidad esencial en la universidad jesuita debía ser reconocida.

Cuando mi libro Ética Universitaria se publicó, los Essentials hicieron que el libro fuera de lectura obligatoria para su seminario y luego decidieron organizar una conferencia nacional sobre ética universitaria en Boston College en abril de 2017 que atrajo a 450 profesores y administradores a nuestro campus provenientes de 45 escuelas diferentes.[24] Recibieron a veinte oradores para abordar asuntos como los salarios presidenciales, las juntas irresponsables, las admisiones injustas y los profesores adjuntos. Ahora están expresando su preocupación por lo diferente que los tratan sus departamentos, al tiempo que preguntan cómo les va a sus propios estudiantes.

Luego comencé otro seminario, este para personal administrativo. Tenemos dieciséis miembros que están estudiando el carisma jesuita, pero ahora están trabajando en un proyecto de inseguridad alimentaria en nuestro campus. Construyendo colectivos horizontales en el campus, ayudé a forjar alianzas a pesar de los feudos. Ellos, a su vez, hacen saber a otros en su propio campo lo que están haciendo. Construir una comunidad ayuda a construir una cultura de ética.

En segundo lugar, doy conferencias y escribo sobre ética universitaria y me ciño a dos temas (aunque hay muchos): profesores adjuntos[25] y colegios comunitarios.[26] ¿Sabían, por ejemplo, que doce millones de estudiantes en los Estados Unidos estudian en colegios comunitarios de dos años y constituyen el 41% del cuerpo estudiantil general de pregrado en los Estados Unidos? Ellos, y los profesores adjuntos a tiempo parcial que los enseñan, reciben muy poco reconocimiento por parte de las principales universidades. El 83% de la población estudiantil en el colegio comunitario ingresa a la universidad para eventualmente transferirse a una institución de cuatro años. Sin embargo, “solo el 17% de los estudiantes de colegios comunitarios terminan obteniendo una licenciatura dentro de los seis años posteriores al inicio de la escuela”[27]. Saco a relucir los colegios comunitarios siempre que puedo.

En tercer lugar, comencé un programa piloto de dos años para un Centro para la Ética Global y la Confianza Social. En septiembre pusimos en marcha dos grupos de trabajo internacionales para que cada uno de ellos abordara una cuestión ética urgente de nuestro tiempo: el papel de la educación frente a la amenaza a la democracia y al cambio climático y la migración. Cada Grupo de Trabajo está dirigido por un presidente del Boston College con otros ocho miembros; esos ocho son cuatro profesores de la Columbia Británica y cuatro de las quince universidades con las que el Boston College ha establecido una especie de asociación importante a través de un memorando de entendimiento. Los grupos de trabajo son interdisciplinarios y globales, ya que ninguno de los dos temas puede ser abordado adecuadamente por un solo departamento o por una sola universidad. Por ejemplo, el Prof. Óscar Melo, de aquí, la Universidad Católica, participa en la de Migración Climática.

Cada grupo de trabajo se reúne una vez al mes, tres veces cada semestre en el transcurso de dos años. Además, al final del primer año, los dieciocho profesores se reunirán durante cuatro días en junio de 2024 en el Boston College, y luego nuevamente en junio de 2025. Cada grupo de trabajo no solo debe abordar la cuestión ética crítica que tiene ante sí, sino también determinar cómo compartir sus hallazgos.

Ciertamente, espero que vean que creando comunidades más grandes y haciéndose la pregunta “pero ¿es ético?”, podamos juntos hacer de la universidad un lugar que promueva la confianza social, un valor muy necesario en estos días.

Finalmente, me uno a otros que promueven la causa de la ética universitaria. El filósofo Steven Cahn planteó en 1985 el tema de lo que yo llamo ética universitaria en un libro llamado, Saints and Scamps: Ethics in Accademia. Más recientemente, invitó a treinta de nosotros a contribuir a su libro, Academic Ethics Today: Problems, Policies, and Prospects for University Life (Rowman y Littlefield, 2022). Hay temas sobre la matrícula, la misión universitaria, la libertad académica, la titularidad, la investigación, la administración, los colegios comunitarios, la facultad adjunta, la tecnología, las discapacidades, el género, la raza, las admisiones, la vida estudiantil, las reparaciones y muchos otros asuntos. Ciertamente, espero que vean que creando comunidades más grandes y haciéndose la pregunta “pero ¿es ético?”, podamos juntos hacer de la universidad un lugar que promueva la confianza social, un valor muy necesario en estos días.

Gracias.

---

 Notas 

* James Keenan es un sacerdote jesuita, vicerrector de Global Engagement en Boston College, se desempeña como profesor Canisio de Teología y director del Instituto Jesuita. Teólogo moral de renombre internacional, también codirige el Programa de Becas Presidenciales de la Universidad de Gabelli. Ha escrito 25 libros y más de 400 ensayos, además de ser columnista del periódico Chicago Catholic.

[1] “College Presidents Under Fire After Dodging Questions About Antisemitism. The leaders of Harvard, M.I.T. and Penn appeared to evade questions about whether students should be disciplined if they call for the genocide of Jews”. New York Times, 6 de diciembre de 2023.

[2] Ibid. 

[3] Graff, Harvey J.; “Why the House Targeted Those 3 Presidents”. Inside Higher Ed, 7 de diciembre, 2023.

[4] Stephanie Saul, Alan Blinder, Anemona Hartocollis and Maureen Farrell; “Penn’s Leadership Resigns Amid Controversies Over Antisemitism”. The New York Times, 9 de diciembre, 2023.

[5] Jeremy W. Peters, Dana Goldstein and Anemona Hartocollis ; “Harvard’s Board United Behind Its President, but It’s Campus Remains Splintered”. The New York Times, 13 de diciembre, 2023.

[6] Keenan, James; “La confianza social y la ética de nuestras instituciones”. Revista de la Sociedad de Ética Cristiana 11 de octubre de 2022 doi: 10.5840/jsce2022101067; más recientemente, Keenan, James; “Confianza Social, Populismo y Sinodalidad”. Estudios Teológicos Marzo 2023 84.1 (2023) 110-134.

[7] “Discurso de la canciller federal Dra. Angela Merkel en la demostración militar realizada en su honor en Berlín el 2 de diciembre de 2021”, Oficina de Prensa e Información del Gobierno Federal de Alemania, 2 de diciembre de 2021. Véase también Bennhold, Katrin “Angela Merkel’s Parting Message to Germany: Trust Each Other”. New York Times, 2 de diciembre de 2021.

[8] Fukuyama, Francis; Trust: The Social Virtues and The Creation of Prosperity. Nueva York, Free Press, 1995.

[9] Fukuyama, Francis; “Lo que determina la resistencia de un país al coronavirus”. The Atlantic, 30 de marzo de 2020.

[10] Arrow, Kenneth J.; “Regalos e intercambios”. Filosofía y Asuntos Públicos, (1972) 343-362.

[11] Ortiz-Ospina, Esteban y Roser, Max; “Trust” (2016). Publicado en línea en OurWorldInData.org.

[12] Keenan, James F.; University Ethics: How Colleges Can Build and Benefit from a Culture of Ethics. Nueva York, Rowman and Littlefield, 2015, n. 208. Véanse los artículos nn. 208-217 y el capítulo sobre “Commodif ication”, nn. 173-200.

[13] Deseo agradecer al útil revisor que insistió en que desarrollara este punto para resaltar cómo la educación impacta en la confianza social.

[14] Vallier, Kevin y Weber, Michael (eds.); Social Trust: Foundational and Philosophical Issues. Nueva York, Routledge, 2021, p. 1.

[15] Keenan, James F.; “Practique lo que predica: la necesidad de ética en el liderazgo de la Iglesia”. Conferencia Anual Jesuita en Valores Humanos. Milwaukee: Centro de Estudios de Ética, Universidad de Marquette, 2000; Bartunek, Jean; Hinsdale, Mary Ann, y Keenan James F. (ed.); “Hacia una ética profesional eclesial”. En La ética eclesiástica y su contexto organizativo: aprendiendo del escándalo de abuso sexual en la Iglesia Católica. Lanham, Md., Sheed y Ward, 2005, pp. 83-96; Hoose, Bernard; Clague, Julie, y Mannion, Gerard (ed.); “Liderazgo eclesiástico, ética y los derechos morales de los sacerdotes”. Teología moral para el siglo XXI: ensayos en honor de Kevin Kelly. Londres, T y T Clark, 2008, pp. 204-219.

[16] Meeks, Wayne A.; The Origins of Christian Morality. Yale University Press, 1995, p. 5.

[17] Prefiero usar la palabra ética para enfatizar la ética profesional. Al hablar de la cultura universitaria, utilizo también la ética, aunque otros usan la moral, como en una cultura de la moral. No creo que haya mucha diferencia entre las dos frases. Al fin y al cabo, utilizo la ética en un sentido inclusivo bastante amplio. Si la palabra moral aparece, por lo general es en el contexto de un pasaje o frase que cito.

[18] Como veremos en el próximo capítulo, no estamos buscando simplemente la ética académica, que por lo general se refiere solo a los profesores y sus estudiantes, rara vez a cualquier otra persona que trabaje en la universidad. La ética universitaria tiene una agenda más amplia, que incluye a todos los miembros de la comunidad universitaria.

[19] Para una mirada a la confianza en todas las profesiones, ver mi “Confidencialidad, divulgación y responsabilidad fiduciaria en las profesiones”. Estudios Teológicos 54 (1993), pp. 142-159.

[20] Se podría ofrecer aquí mucha historia, pero un especialista en ética médica nos proporciona gran parte de los antecedentes de la evolución de la bioética contemporánea: Albert R. Jonsen. Ver The Birth of Bioethics. Nueva York, Oxford University Press, 1998; Breve historia de la ética médica. Nueva York, Oxford University Press, 2000; Bioética más allá de los titulares: ¿Quién vive? ¿Quién muere? ¿Quién decide? Lanham, Md., Rowman y Littlefield, 2005; con Siegler, Mark y Winslade, William J.; Clinical Ethics: A Practical Approach to Ethical Decisions in Clinical Medicine. Nueva York, McGraw-Hill, 2006.

[21] Keenan, James F.; Ética universitaria: cómo las universidades pueden construir y beneficiarse de una cultura de ética. Rowman y Littlefield, mayo de 2015.

[22] Ginsberg, Benjamin; The Fall of the Faculty. Oxford University Press, 2013.

[23] Para una línea de pensamiento diferente, véase Reisz, Matthew; “The Seven Deadly Sins of the Academy”. Times Higher Education, 17 de septiembre de 2009.

[24] “Toward a Culture of University Ethics”, 5 al 7 de abril, 2017.

[25] “Facultad contingente”, editado por Gaudet, J Matthew y Keenan, James F., s.j.; Revista de Teología Moral 8.1, primavera de 2019. 

[26] Véase Keenan, James F.; “Social Trust and the Ethics of Our Institutions”. Journal of the Society of Christian Ethics, v.42, n.2, 2022, pp. 245-263; Keenan, “Los colegios comunitarios: dándoles el reconocimiento ético que merecen”, Revista de Teología Moral 9.2 (2020), pp. 143-164. “Pasando por alto los colegios comunitarios y la clase trabajadora”, Cahn, Steve (ed.); Ética académica hoy: problemas, políticas y perspectivas para la vida universitaria. Lanham, Rowman y Littlefield, 2022, pp. 135-144.

[27] Selingo, Jeffrey J.; “¿Qué hay de malo en ir a un colegio comunitario? Cómo las universidades de dos años pueden ser mejores que las universidades de cuatro años”. The Washington Post, 29 de junio de 2015.